El desarrollo de competencias, un aspecto medular del proceso de enseñanza aprendizaje

Antes de comenzar a tratar el apasionante tema de las competencias, como elemento obligatorio del perfil profesional en el mundo laboral contemporáneo, consideramos imprescindible abordar al menos someramente el concepto de “Currículo” y dejar clara nuestra posición teórica al respecto, de modo que seamos coherentes al expresar nuestras posiciones pedagógicas, didácticas, psicológicas, filosóficas e inclusive empresariales, de lo que significa el desarrollo de competencias.

Cada vez más la educación y el Proceso de enseñanza aprendizaje, como objetos de estudio de la Pedagogía y de la Didáctica respectivamente, se conciben, como resultado de la estrecha vinculación de la escuela con la vida, del aprendizaje con la sociedad.

De esta manera cuando hablamos de Currículo asumimos que “es un proyecto educativo global que asume una conceptualización didáctica y posee la estructura de su objeto: la enseñanza-aprendizaje.

Tiene carácter de proceso y expresa una naturaleza dinámica al poseer su objeto relaciones interdependientes con el contexto histórico-social, con la ciencia y los alumnos, condición que le permite adaptarse al desarrollo social, a las necesidades del estudiante y a los progresos de la ciencia”. (Álvarez de Zayas., Rita M. 1995: 19)

José Martí teórico fundamental en que se sustenta el Sistema Educativo Cubano, obviamente tiene sus ideas plasmadas en la anterior concepción de currículo como proceso y resultado, cuando expresaba ¨educar es preparar al hombre para la vida¨. (Martí, 2006).

Llegar a este criterio, precisó de que transitáramos por las principales tendencias curriculares del devenir histórico, desde los albores del siglo XIX hasta la actualidad, las cuales se materializan alrededor de los rasgos esenciales que según los diferentes teóricos, han sido caracterizadores de la esencia humana en cada momento histórico y se sustentan en similar fundamento filosófico.

En apretada síntesis en la Figura 1 destacamos las tendencias curriculares preponderantes y su evolución hasta el actual sistema de aprendizajes basados en competencias.



Figura 1

Así representamos, cómo desde la edad media, siglo XIX e inclusive aún en la actualidad, muchos ven al Currículo como mero Contenido de Enseñanza, plasmado en planes temáticos, metodologías, actividades y objetivos.

A finales del siglo XIX, vemos cómo se concibe al Currículo Centrado en las Experiencias de los Estudiantes, lo que se extiende hasta los años 30-40 del siglo XX.

En la década de los 60 del siglo pasado, está en boga la concepción de Currículo como Sistema de Producción y se hace énfasis en que los resultados de aprendizaje se reflejen en el logro de objetivos.

Se resaltan los objetivos como categoría rectora del proceso de enseñanza aprendizaje. Ya en las últimas décadas del pasado siglo y hasta la actualidad se persigue una Concepción curricular en que los resultados de aprendizaje (objetivos), se reflejen en el Logro de Competencias.

El tránsito hasta la concepción curricular basado en el desarrollo de competencias, obedece a la necesidad del mundo laboral de ostentar un nivel cualitativamente superior del desempeño proefesional, y propiciar el acercamiento del perfil ocupacional real de los trabajadores hacia el perfil ideal.

En las organizaciones modernas de la producción y los servicios, se enfatiza y localiza el esfuerzo del desarrollo económico y social en la valoración de los recursos humanos; parece responder mejor a la necesidad de encontrar un punto de convergencia entre educación y empleo; se adapta a la necesidades que exigen los constantes cambios que se presentan en la sociedad internacional contemporánea desde múltiples puntos de vista.

Las organizaciones ya caducas, improductivas e ineficientes del pasado, tenían las particularidades de ser esencialmente jerárquicas, con limitado entendimiento entre directivos y trabajadores, ostentaban un ambiente estable en el que predominaban las habilidades manuales, la rutina, las repeticiones de procesos y operaciones.

. Se destacaba la supervisión del trabajo, el pensamiento separado de la acción, los perfiles homogéneos, los individuos adaptados a las máquinas, casi como la continuidad de estas, rígida capacitación inicial y por supuesto una baja auto satisfacción por los resultados del trabajo en lo personal.

En la actualidad y a futuro las organizaciones competentes conciben una elevada participación de los trabajadores, ambientes cambiantes en el que se exigen elevadas competencias laborales, que puedan adaptarse a constantes imprevistos, procesos y operaciones no rutinarias, a la solución constante de problemas , lo que implica el desarrollo de habilidades heterogéneas, que solo puede lograrse a través de un proceso de formación y capacitación continua recurrente que garantice aprendizajes sólidos y duraderos.

El aprendizaje de las competencias implica el logro de un sistema complejo de factores instructivos teórico-prácticos y actitudinales que de manera sucinta reflejamos en la Figura 2.



Figura 2

Así los contenidos expresan toda la estructura conceptual, de juicios, generalizaciones y que es susceptible de ser aprendida.

Las aptitudes intelectivas y procedimentales, están dadas las primeras por el sistema de habilidades del pensamiento o mentales, que determinan las potencialidades del aprendizaje, también conocidas como las capacidades para pensar y saber. Las segundas se definen como las capacidades para actuar y hacer.

Por su parte las actitudes constituyen la predisposición afectiva y motivacional para el desarrollo de las acciones humanas y posee también un componente cognitivo y un componente comportamental.

En resumen se puede expresar que quién actúa bien y además del dominio conceptual, comprende el funcionamiento de su pensamiento y la interrelación de los conceptos en el proceso de aprendizaje, ha desarrollado la competencia.

La competencia puede definirse de manera sencilla como “el resultado de un proceso de integración de habilidades, de conocimientos y de valores; saber, saber-hacer, saber-ser, saber- emprender…”(Chávez, 1998: 28 ).

Por ello la competencia puede entenderse como la capacidad de realización en estrecha dependencia del contexto en que se desenvuelve el sujeto.

En la Figura 3 se muestra el Modelo de Desarrollo Curricular por competencias, que evidentemente no se aleja esencialmente del Modelo Curricular por Objetivos, pues las competencias en última instancia no dejan de ser “Objetivos” de aprendizaje a alcanzar.

En este esquema resalta el término “Evidencias” que deben ser definidas para verificar el desarrollo de las competencias. Son un conjunto de elementos tangibles que nos permiten demostrar que se ha logrado cubrir de manera satisfactoria un requerimiento o un criterio específico de desempeño, una competencia o bien el resultado de un aprendizaje. El logro de la competencia se observa por medio de la valoración de la calidad de las evidencias establecidas.

Se presentan evidencias de conocimientos, que incluyen el conocimiento de lo que tiene que hacerse, cómo debe hacerse, por qué debe hacerse y lo que habría que hacer si cambia el contexto o las condiciones. Incluye teorías, leyes, principios y habilidades del pensamiento.

Por otro lado las evidencias de desempeño denotan el comportamiento en las condiciones operativas, de tal manera que se demuestre que el desempeño esperado se ha cumplido satisfactoriamente, lo que implica que se haga evidente también, el dominio del conocimiento.



Figura 3

En la Figura 4, se muestra la Arquitectura del Modelo de Competencia propuesto por (Roe, R. 2002).



Figura 4

En el esquema anterior hemos destacado el concepto “habilidades”, pues nos parece que generalmente en el desarrollo de competencias, constituye el elemento menos comprendido y por ende con mayores falencias.

Para acercarnos a un estudio más detallado al respecto, debemos subrayar que la actuación humana en la naturaleza y en la sociedad, además de instintiva, es consciente y que las habilidades las podemos definir como “pensamientos y comportamientos deliberadamente perfeccionados y dominados por el ser humano, o sea productos del proceso de aprendizaje, son la expresión de la regulación instrumental de la psiquis.

De esta manera obligatoriamente tenemos que cuestionarnos entonces ¿cómo se produce y qué factores biológicos, sociales-circunstanciales, psicológicos y didáctico-pedagógicos, intervienen en el aprendizaje de las habilidades?

El conocimiento no es estático, está en constante movimiento. (Afanasiev Victor, 1985:159). Nos cita la idea preclara de Vladimir Ilich Ulianov (Lenin), acerca de cómo se produce el conocimiento: “de la contemplación viva, al pensamiento abstracto, y de este a la práctica, tal es el camino dialéctico del conocimiento de la realidad objetiva”. En esta genial conclusión se confirma que la unidad de lo concreto y lo abstracto es una ley del proceso del conocimiento que caracteriza el tránsito del fenómeno hacia la esencia.

La imagen que ofrecen los órganos sensoriales, pese a su tremenda riqueza, es no obstante limitada e incompleta y nos brinda solamente determinados aspectos externos de las cosas, fenómenos y procesos y no puede brindarnos su naturaleza interna, papel que corresponde a la cognición lógica, elemento imprescindible que requiere el hombre como guía de su quehacer práctico, como baluarte para el desarrollo de sus habilidades.

Así, dominar una habilidad no consiste solamente en aplicar correctamente en la actividad humana una acción, sino además comprender el conocimiento que tiene asociado; pasar de lo “concreto sensible”, a lo “concreto pensado” (Jiménez V. Sixto et.al., 2018: 77).

A partir de estos presupuestos, se nos hace imprescindible valorar qué relaciones de esencia podrían estructurar el concepto de habilidad y establecer qué argumentos sostener en defensa de determinado criterio de clasificación.

Regresando al concepto “actividad”, vemos que es el proceso de carácter práctico y sensitivo, mediante el cual el hombre conoce el mundo que lo rodea en aras de su satisfacción personal, lo que implica que su característica fundamental es el motivo.

En la actividad humana entran a jugar elementos estrechamente interrelacionados como: instrumentaciones; habilidades; acciones; operaciones. En este análisis sustentamos:

• Toda habilidad es una instrumentación;

• La instrumentación de naturaleza intelectual consciente es una acción;

• La instrumentación susceptible de convertirse en habilidad es de naturaleza intelectual consciente;

• Cualquier acción no necesariamente es una habilidad;

• La habilidad es aquella acción que ha sido plenamente dominada.

Al caracterizar el desarrollo de la habilidad atendiendo a su estructura, además del conjunto de operaciones que la forman se deben destacar los aspectos siguientes que por demás constituyen las categorías de la ciencia Didáctica:

Al estudiante, que debe dominar dicha habilidad para alcanzar el objetivo;

El objeto, sobre el que recae la acción del estudiante (el contenido);

la orientación de la acción, que determina la estructura de dicha acción (el método);

El contexto en que se desarrolla(forma organizativa-medios); y

• El resultado de la acción - que no necesariamente coincide con el objetivo- (evaluación).

Las habilidades tienen la finalidad de que el alumno domine comprenda y aplique el conocimiento de que se trata. Para ello se requiere que el pensamiento del alumno actúe sobre el objeto concreto de conocimiento, o sobre las fuentes en que aquel está representado (abstracción) y que se comunique expresando a través del lenguaje el proceso y producto de su comprensión, relacionándose con los demás sujetos que intervienen en dicho proceso.

En resumen, desarrollar una habilidad implica:

• Conocimiento y comprensión de la operación mental que define el proceso;

• Concientización de los pasos que conforman la definición operacional del proceso;

• Aplicación, transferencia del proceso a variedad de situaciones y contextos;

• Generalización de la aplicación del procedimiento;

• Evaluación y mejora continua del procedimiento.

Para el aprendizaje de habilidades, sin que constituya una receta fija, se proponen las siguientes etapas metodológicas:

• Diagnóstico y motivación

• Información y demostración por el docente

• Ejercitación monitoreada

• Ejercitación de acciones y operaciones en forma de acción verbal externa e interiorización del procedimiento

• Aplicación en nuevas situaciones

Para poder trabajar con mayor eficacia en el desarrollo de habilidades, que a su vez propiciarán las competencias, se hace necesario proponer o asumir un modelo de clasificación de las primeras, el que mostramos en la Figura 5.



Figura 5

Por su parte las habilidades cognitivas en nuestro criterio pueden tener cuatro niveles de complejidad, en los cuales los niveles superiores incluyen a los inferiores (ver Figura 6)



Figura 6

En conclusión, hablar de competencia es hablar de unidad, ya que el concepto mismo posee este significado e implica que los elementos del conocimiento tienen sentido sólo en función del conjunto. En otras palabras, aunque se pueden fragmentar sus componentes (habilidades, conocimientos y valores), por separado no constituyen la competencia: ser competente implica el dominio de la totalidad de elementos y no sólo de algunas de las partes. Cualquier desviación de esta unidad genera lo que comúnmente sufrimos, la incompetencia.

BIBLIOGRAFÍA

1.- Álvarez de Zayas., Rita M. Hacia un currículo integral y diferenciado. Editorial Académica, La Habana, 1997.

2.- Afanasiev Víctor. Manual de Filosofía. Editorial Cartago, Argentina, 1985.

3.- Chávez Rodríguez Justo. Filosofía de la Educación, Educación cubana, 2011.

4.- Jiménez V. Sixto, et. al. Algo para recordar de Didáctica General y de Currículo, 2018.

5.- Martí Pérez José. Obras completas. Editorial Pueblo y Educación, 2006.

6.- Roe, R. Arquitectura del modelo de competencias. 2002

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